Sablona

Prepis

1 26 HUMANISTICKÝ PRÍSTUP VO VÝCHOVNO-VZDELÁVACEJ ČINNOSTI VYCHOVÁVATEĽOV V ŠKOLSKÝCH KLUBOCH DETÍ HUMANISTIC APPROACH IN THE EDUCATIONAL PROCESS OF SCHOOL CLUBS EDUCATORS Gabriela Citterbergová Michal Novocký Abstract: The aim of the study was analyze extent of the humanistic approach application in the educational process of educators in school clubs in Banská Bystrica region. We used a questionnaire of the humanistic teaching approach from Turek (2008), whose items we have adapted to the research sample of educators. 195 respondents participated in research. A statistically significant difference in the extent of the humanistic approach application in the educational process was not confirmed from point of view of the respondents length of practice (p 0,05). There was also no statistically significant difference in the extent of the humanistic approach application in the educational process from point of view of the respondents achieved education (p 0,05). Key words: humanistic approach, educators, school clubs, personal development of pupils Úvod Filozofia humanizmu je stále aktuálna a preniká do všetkých sfér života, vzťahujúc sa k jeho každodennej praxi (Skalková, 1993; Lei, 2007; Khatib et al., 2013). Koncepciu humanistického prístupu v edukácii rozpracovali už v rokoch 20. storočia Combs (2006), Maslow (2014) a Rogers (2014). Cieľom tvorivo-humanistickej výchovy je vychovať človeka, ktorý by bol schopný kreatívne pracovať a pritom prežívať spokojnosť, radosť a šťastie (DeCarvalho, 1991; Zelinová, 2012). V školskom prostredí, nevynímajúc školské výchovno-vzdelávacie zariadenia, vyvstáva potreba aplikácie tvorivo-humanistického prístupu do výchovno-vzdelávacej činnosti pedagógov. Berúc do úvahy žiaka, pertraktuje sa predovšetkým jeho osobnostný rozvoj. Čo sa týka vychovávateľa, ide hlavne o reflexiu štyroch dimenzií cieľovú, obsahovú, procesuálnu a vzťahovú. Tie predstavujú platformu pre jeho profesijný rozvoj, skvalitnenie vzťahov medzi ním a žiakom, zlepšenie spolupráce s rodičmi, čo by malo viesť k vytváraniu suportívnej klímy (Verešová, 2004; Šidlíková & Brhelová, 2012a). Realizácia tvorivo-humanistickej výchovy má svoje opodstatnenie v tom, že poskytuje dostatočný priestor pre žiakovu samostatnosť, kritické myslenie, aktivitu a participáciu

2 27 na činnostiach v školskom klube detí, rešpektujúc jeho individuálne schopnosti (Šidlíková & Brhelová, 2012b). Uplatnenie všetkých aspektov humanistickej výchovy si od vychovávateľa vyžaduje citovú a sociálnu zrelosť, jasné hodnoty a uprednostňovanie rozvíjania mimopoznávacích funkcií (Šidlíková & Brhelová, 2012a). Uvedené v plnej miere vystihuje napr. systém KEMSAK (Zelina, 2010), ktorý odráža okrem kognitívnej, psychomotorickej aj psychosociálnu zložku rozvoja osobnosti žiaka. Petlák (2016, s ) v súvislosti s humanistickým prístupom k výchove a vzdelávaniu hovorí ešte o nasledovných požiadavkách na prácu pedagógov: zbaviť žiakov strachu z chýb a omylov, využívať vnútornú motiváciu žiakov, kladne hodnotiť aj najmenší pokrok žiakov, rozvíjať hodnotiace a kritické myslenie, viesť žiakov k vyjadrovaniu ich názorov a postojov. Súhlasíme s viacerými autormi (Višňovský, 2002; Masariková, 2002; Kratochvílová, 2010; Kouteková, 2014), že uplatňovanie tvorivo-humanistického prístupu vo výchovnovzdelávacej činnosti má za základ nie vyhovieť všetkým požiadavkám žiakov, ale vychádzať z ich reálnych potrieb a záujmov, čo si žiada rozvíjanie diagnostickej, didakticko-metodickej, organizátorskej a komunikačnej kompetencie. Nemenej dôležitou je autorita vychovávateľa, ktorý aj pomocou nej dokáže facilitovať žiakov sebarozvoj. Podľa Petláka a Komoru (2003), ako aj ďalších autorov (Kosová, 2000; Turek, 2008) je uplatňovanie humanistického prístupu oveľa zložitejšie, ako sa to na prvý pohľad javí. Nemôžeme tvrdiť, že výchovno-vzdelávacia činnosť vychovávateľa je orientovaná humanisticky, hoci žiakov netrestá a pristupuje k nim zväčša individuálne. Humanistický prístup v edukácii neznamená len mať dobrý vzťah so žiakmi, mať pre nich pochopenie a snažiť sa im porozumieť. Metodológia výskumu Na identifikovanie miery uplatňovania humanistického prístupu vo výchovnovzdelávacej činnosti vychovávateľov v školských kluboch detí sme použili dotazník od Tureka (2008), ktorý bol pôvodne určený pre učiteľov za účelom autodiagnostikovania, ktorý z prístupov vo výučbe uplatňujú (tradičný alebo humanistický). Dotazník pozostával z 36 položiek, prispôsobených a upravených pre respondentov, na ktoré mali reagovať v prípade súhlasu s výrokom zakrúžkovaním jeho čísla. Čím viac výrokov, hovoriacich buď o tradičnom prístupe k žiakom vo výchovno-vzdelávacej činnosti, alebo humanistickom prístupe k nim, respondent označil, tým viac v jeho výchovno-vzdelávacej činnosti prevládal daný prístup. Vyhodnocovanie dotazníka sme však upravili, pretože naším zámerom bolo zistiť mieru uplatňovania humanistického prístupu k žiakom vo výchovno-vzdelávacej činnosti, nie určiť, ktorý z prístupov vychovávatelia uplatňujú vo výchovno-vzdelávacej činnosti. Za každé zakrúžkovanie výroku, týkajúceho sa humanistického prístupu (napr. Vo výchovno-vzdelávacej činnosti sa snažím vžiť, vcítiť do postavenia žiakov a tieto pocity využívam pri svojich výchovných postupoch.) vo výchovno-vzdelávacej činnosti, získal respondent bod. Ak neoznačil výrok, ktorý sa svojím obsahom viazal k tradičnému prístupu (napr. Nie je dobre dôverovať žiakom.) vo výchovno-vzdelávacej činnosti, získal tiež bod. V prípade, že tento výrok označil, bod nezískal. Táto zmena spôsobu skórovania nám pomohla v tom, že sme namiesto nominálnej premennej mohli vo výskume pracovať s intervalovou premennou a zmapovať mieru uplatňovania humanistického prístupu respondentov vo výchovno-vzdelávacej činnosti.

3 28 Dotazník sme distribuovali respondentom osobne i v online podobe. Respondentov sme do výskumného súboru získali pomocou dostupného výberu. Empirický výskum sme realizovali v školských kluboch detí v 10 okresoch Banskobystrického kraja v roku 2016 (Banská Bystrica, Brezno, Lučenec, Detva, Rimavská Sobota, Zvolen, Veľký Krtíš, Revúca, Banská Štiavnica, Kremnica). Počet respondentov zapojených do výskumu bol 195. Popis výskumného súboru podrobnejšie uvádzame v Tab. 1. Celkovo bol výskumný nástroj distribuovaný 260 vychovávateľom, pričom návratnosť predstavovala 75,00% (N=195). Charakteristika výskumného súboru Priemerná dĺžka praxe respondentov bola 9,81 (SD=9,37) a pohybovala sa v rozmedzí od 0 5 rokov až nad 30 rokov. Najväčšie zastúpenie vo výskumnom súbore mali respondenti s dĺžkou praxe 0 5 rokov (48,21%) a 6 10 rokov (16,41%). Z hľadiska najvyššie dosiahnutého vzdelania tvorili najpočetnejšiu skupinu respondenti so stredoškolským (47,69%) a bakalárskym (34,87%) vzdelaním. Tab.1: Štruktúra výskumného súboru z hľadiska dĺžky praxe respondentov a ich najvyššie dosiahnutého vzdelania Kategória N % AM SD Dĺžka praxe v rokoch ,21 9,81 9, , , , , ,15 Dosiahnuté vzdelanie nad ,10 stredoškolské 93 47,69 bakalárske 68 34,87 magisterské 34 17,44 Za nezávisle premenné sme si určili dĺžku praxe a najvyššie dosiahnuté vzdelanie respondentov. Ako tvrdí Kouteková (2014, s ), utváranie roly vychovávateľa je zložitým a dlhodobým procesom. Aby vychovávateľ zvládal uplatňovať humanistický prístup vo výchovno-vzdelávacej činnosti, musí si prejsť nielen kvalitnou pregraduálnou prípravou, ale aj adaptačnou etapou, kde dochádza k výraznej konfrontácii jeho teoretickej prípravy a edukačnej reality. Až potom dokáže sám riešiť problémy, ktoré pred neho stavia výchovno-vzdelávacia činnosť. S tým sa spája tiež jeho ďalšie vzdelávanie. Na druhej strane súhlasíme s Krystoňom (1999), Koutekovou (2005, 2012) a Furinovou (2013), že východiskom rozvoja profesijných kompetencií vychovávateľov sú základné a aplikované pedagogické disciplíny, ako teória výchovy, všeobecná didaktika, pedagogika voľného času, pedagogická diagnostika, pričom sú rovnako dôležité aj disciplíny pedagogicko-psychologického základu, kde patrí napr. vývinová psychológia a sociálna psychológia, ktoré sú súčasťou vysokoškolskej prípravy vychovávateľov. Vychádzajúc z uvedených poznatkov, stanovili sme si nasledovné výskumné otázky: VO1: Existuje štatisticky významný rozdiel v miere uplatňovania humanistického prístupu vo výchovno-vzdelávacej činnosti respondentov z hľadiska dĺžky ich praxe v prospech respondentov s dlhšou praxou (6 15 rokov)? VO2: Existuje štatisticky významný rozdiel v miere uplatňovania humanistického prístupu vo výchovno-vzdelávacej činnosti respondentov z hľadiska ich najvyššie dosiahnutého vzdelania v prospech respondentov s vyšším dosiahnutým vzdelaním?

4 29 Výsledky výskumu Štatistickú významnosť rozdielov medzi premennými sme overovali na hladine významnosti 0,05. Použitý bol program SPSS Z induktívnych štatistík sme použili Kruskalov-Wallisov test, keďže premenné nevykazovali normalitu rozdelenia za každý podsúbor (p 0,05), čo sme verifikovali pomocou Kolmogorovovho-Smirnovovho a Shapirovho-Wilkovho W testu, a z deskriptívnych štatistík aritmetický priemer (AM), smerodajnú odchýlku (SD), medián (Me), minimálnu (Min) a maximálnu (Max) hodnotu merania. Tab. 2: Miera uplatňovania humanistického prístupu vo výchovno-vzdelávacej činnosti z hľadiska dĺžky praxe respondentov Dĺžka praxe v rokoch Miera humanistického prístupu N AM SD Me Min Max Kruskalov- Wallisov test (chí-kvadrát) p-hodnota ,51 1,83 31, ,874 0, ,97 1,79 32, ,58 1,91 32, ,53 1,46 32, ,20 1,81 32, ,50 1,68 31, nad ,38 1,30 31, Z Tab. 2 vyplýva, že neexistuje štatisticky významný rozdiel v miere uplatňovania humanistického prístupu vo výchovno-vzdelávacej činnosti z hľadiska dĺžky praxe respondentov. Respondenti bez ohľadu na dĺžku praxe dosahovali podobné skóre v dotazníku zameranom na mieru uplatňovania humanistického prístupu vo výchovnovzdelávacej činnosti vychovávateľov v školských kluboch detí. Tab. 3: Miera uplatňovania humanistického prístupu vo výchovno-vzdelávacej činnosti z hľadiska najvyššie dosiahnutého vzdelania respondentov Najvyššie dosiahnuté vzdelanie Miera humanistického prístupu N AM SD Me Min Max Kruskalov- Wallisov test (chí-kvadrát) p-hodnota stredoškolské 93 31,49 1,79 32, ,565 0,102 bakalárske 68 31,94 1,54 32, magisterské 34 31,12 2,11 31, Z Tab. 3 je zrejmé, že neexistuje štatisticky významný rozdiel v miere uplatňovania humanistického prístupu vo výchovno-vzdelávacej činnosti z hľadiska najvyššie dosiahnutého vzdelania respondentov. Respondenti bez ohľadu na najvyššie dosiahnuté vzdelanie dosahovali podobné skóre v dotazníku zameranom na mieru uplatňovania humanistického prístupu vo výchovno-vzdelávacej činnosti vychovávateľov v školských kluboch detí.

5 30 Diskusia a závery Vo voľnom čase detí sa presadzuje obraz mnohostranne rozvinutej osobnosti, hľadajúcej zmysel v uspokojovaní a rozvíjaní individuálnych a skupinových potrieb a záujmov. Významnú úlohu vo výchove mimo vyučovania plní hlavne vychovávateľ, ktorý vymedzuje výchovno-vzdelávacie ciele, motivuje k výchovno-vzdelávacej činnosti, volí a používa vhodné edukačné prostriedky (Sobihardová et al., 2002; Kouteková, 2006; Kouteková, 2014). Vo výskume sa preukázalo, že neexistuje štatisticky významný rozdiel v miere uplatňovania humanistického prístupu vo výchovno-vzdelávacej činnosti z hľadiska dĺžky praxe respondentov a ich najvyššie dosiahnutého vzdelania. Výchovno-vzdelávací proces vo výchove mimo vyučovania poskytuje väčší priestor pre individuálne pôsobenie v porovnaní s vyučovacím procesom. Zhodne s Kratochvílovou (2010) sme toho názoru, že mnohé z východísk a požiadaviek tvorivo-humanistickej výchovy sú prirodzenou súčasťou výchovy mimo vyučovania vzhľadom na jej osobitosti. Môžeme tu ale nachádzať rozdiely v úrovni uplatňovania humanistického prístupu zo strany vychovávateľov. Ako tvrdí Kouteková (2006), mnohí hľadajú optimálny spôsob na jeho realizáciu, avšak viacerým často chýbajú dostatočné skúsenosti a zručnosti. Novotná uvádza (2017), že kľúčové kompetencie pedagóga sú orientované na tri široko koncipované dimenzie. Ide o kompetencie orientované na žiaka, edukačný proces a sebarozvoj. Z výsledkov výskumu Kasáčovej a Tabačákovej (2010) vyplýva, že v náplni práce pedagóga tvoria činnosti orientované na žiaka len 7,53% a činnosti zamerané na sebarozvoj predstavujú 10,00%. Vychovávateľ by mal byť schopný reflektovať teoretické pedagogické a psychologické východiská a aktuálne trendy v edukačnej činnosti, pričom s ďalšou praxou sa od neho očakáva rozvíjanie kompetencií súvisiacich s aplikáciou tvorivo-humanistického prístupu, čo dokumentuje taktiež Profesijný štandard Vychovávateľa (Príloha č. 9). Je nespochybniteľné, že by mal byť zručný najmä v oblasti rozvoja mimopoznávacích schopností dieťaťa (Melcerová et al., 2010). Vychovávateľ má riadiť výchovno-vzdelávací proces, ktorý je založený viac na bezprostredných situáciách, spolupráci so žiakmi a nedirektívnom prístupe so zameraním na realizáciu cieľov výchovy (Huitt, 2009; Zhang & Atkin, 2010). Na základe stredných hodnôt zobrazených v tabuľkách konštatujeme, že vychovávatelia v školských kluboch detí v Banskobystrickom kraji k tomu inklinujú. Literatúra Combs, W. A. (2006). Being and Becoming: A Field Approach to Psychology. New York: Springer Publishing Company, Inc. DeCarvalho, R. J. (1991). The humanistic paradigm in education. The Humanistic Psychologist, 19(1), Dostupné na Furinová, M. (2013). Sebapoznávanie a sebahodnotenie ako dôležitá súčasť učiteľskej profesie. Pán učiteľ, 5(3), Huitt, W. (2009). Humanism and open education. Educational Psychology Interactive. Valdosta, GA: Valdosta State University. Retrieved. Dostupné na Kasáčová, B., & Tabačáková, P. (2010). Profesia a profesiografia učiteľa v primárnom vzdelávaní. Banská Bystrica: PF UMB. Khatib, M., Sarem, N. S., & Hamidi, H. (2013). Humanistic Education: Concerns, Implications and Applications. Journal of Language Teaching and Research, 4(1), Dostupné na doi: /jltr

6 31 Kosová, B. (2000). Rozvoj osobnosti žiaka (so zameraním na 1. stupeň základnej školy). Prešov: Rokus. Kouteková, M. (2005). Pedagogická diagnostika ako významná zložka v profesijnej príprave učiteľov. In B. Kasáčová (Ed.), História, súčasnosť a perspektívy učiteľského vzdelávania: (zborník príspevkov z medzinárodnej konferencie, ktorá sa konala na Pedagogickej fakulte Univerzity Mateja Bela v Banskej Bystrici) (s ). Banská Bystrica: UMB. Kouteková, M. (2006). Osobnosť vychovávateľa v systéme výchovy mimo vyučovania. Banská Bystrica: PF UMB. Kouteková, M. (2012). Význam a potreba hodnotenia a sebahodnotenia sociálnych pedagógov, učiteľov a vychovávateľov pri utváraní interakčných vzťahov so žiakmi v školskom a mimoškolskom prostredí. In I. Emmerová (Ed.), Zborník vedeckovýskumných prác Katedry pedagogiky (8) (s ). Banská Bystrica: PF UMB. Kouteková, M. (2014). Osobnosť tvorivého a humánneho vychovávateľa základná podmienka pre rozvoj tvorivosti a humánnosti žiakov. In M. Kouteková, et al., Pedagogika voľného času v teórii a praxi (vysokoškolské učebné texty) 2. diel. (s ). Banská Bystrica: PF UMB. Kouteková, M. (2014). Pedagogická autorita vychovávateľa v jeho výchovnom štýle a štýle riadenia výchovy mimo vyučovania. In M. Kouteková, et al., Pedagogika voľného času v teórii a praxi (vysokoškolské učebné texty) 2. diel. (s ). Banská Bystrica: PF UMB. Kratochvílová, E. (2010). Pedagogika voľného času. Výchova v čase mimo vyučovania v pedagogickej teórii a praxi (2nd ed.). Trnava: Typi Universitatis Tyrnaviensis. Krystoň, M. (1999). Profesijná orientácia integrálna súčasť výchovno-vzdelávacieho procesu. In J. Hroncová, P. Bartík, O. Baláž & B. Šimonová (Eds.), Príprava učiteľov pre 21. storočie : zborník z 2. slovensko-česko-poľsko-maďarského sympózia (s ). Banská Bystrica: UMB. Lei, Q. (2007). EFL teachers factors and students affect. US-China Education Review, 4(3), Dostupné na Masariková, A. (2002). Vybrané kapitoly z pedagogiky voľného času. Nitra: UKF. Maslow, H. A. (2014). O psychologii bytí. Praha: Portál. Melcerová, E., Brhelová, V., & Adamíková, J. (2010). Výchovný program v praxi. Skalica: Západoslovenské tlačiarne. Novotná, E. (2017). Pedagogika voľného času. Teória výchovy mimo vyučovania a vo voľnom čase. Prešov: Rokus. Petlák, E. (2016). Všeobecná didaktika (3rd ed.). Bratislava: IRIS. Petlák, E., & Komora, J. (2003). Vyučovanie v otázkach a odpovediach. Bratislava: IRIS. Pokyn ministra č. 39/2017, ktorým sa vydávajú profesijné štandardy pre jednotlivé kategórie a podkategórie pedagogických zamestnancov a odborných zamestnancov škôl a školských zariadení (Príloha č. 9 Vychovávateľ). (2017). Dostupné na Rogers, R. C. (2014). Způsob bytí: klíčová témata humanistické psychologie z pohledu jejího zakladatele (2nd ed.). Praha: Portál. Skalková, J. (1993). Humanizace vzdělávání a výchovy jako soudobý pedagogický problém. Ústí nad Labem: UJEP. Sobihardová, Ľ. et al. (2002). Koncepcia výchovy v čase mimo vyučovania v SR. Bratislava: Iuventa.

7 32 Šidlíková, M., & Brhelová, V. (2012a). Kvalifikačné vzdelávanie pre vychovávateľov a pedagogických asistentov v školách a školských zariadeniach 1. časť. Bratislava: Metodicko-pedagogické centrum. Šidlíková, M., & Brhelová, V. (2012b). Kvalifikačné vzdelávanie pre vychovávateľov a pedagogických asistentov v školách a školských zariadeniach 2. časť. Bratislava: Metodicko-pedagogické centrum. Turek, I. (2008). Didaktika. Bratislava: IURA Edition. Verešová, M. (2004). Mediátory užívania drog. Cesta k efektívnej prevencii drogových závislostí. Nitra: UKF. Višňovský, Ľ. (2002). Teória výchovy (Vybrané kapitoly) (2nd ed.). Banská Bystrica: PF UMB. Zelina, M. (2010). Teórie výchovy alebo hľadanie dobra (2nd ed.). Bratislava: SPN. Zelinová, M. (2012). Voľný čas efektívne a tvorivo. Bratislava: IURA EDITION. Zhang, L., & Atkin, C. (2010). Conceptualizing humanistic competence in the language classroom by TJP A Chinese case. International Education Studies, 3(4), Dostupné na Adresy autorov PhDr. Gabriela Citterbergová, PhD. Ružová 13, Banská Bystrica gabriela.citterbergova@umb.sk PaedDr. Michal Novocký, PhD. Ružová 13, Banská Bystrica michal.novocky@umb.sk